学记|基于结构化主题的单元整体教学的内涵与基本要素

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在2022年版各科课程标准中，一些学科明确地将内容整合以大概念或核心概念的形式呈现，但许多学科并未明确提出大概念或核心概念。这既涉及到对大概念的理念上的一致性看法，也涉及到提取大概念本身的复杂性，即使对于学科专家也是如此。尽管许多学科在标准中并未明确提出大概念或核心概念，但它们大多以主题的方式整合学科内容结构。主题能够聚焦学科本质并突出学科结构，通过主题分析学科内容，提炼学科的大概念或核心概念，这不仅体现了课程改革的整体性结构化理念，而且有助于以大概念或核心概念为线索设计单元整体教学。

就数学学科而言，虽然课程标准中没有明确提及核心概念或大概念，但它整合了具有结构化特征的内容主题。从主题的角度出发，我们可以梳理核心概念，并设计基于结构化主题的单元整体教学(以下简称基于主题的单元整体教学)，这是一种可行的教学方法。

一、基于主题的单元整体教学的内涵与特点

在课程内容结构化整合理念下，各学科新的课程标准都构建或梳理了具有结构化的学习主题，为重新审视和设计单元整体教学提供了基础。同时，在分析课程内容结构化整合特征的基础上，提出了基于内容结构化主题设计单元整体教学的内涵与思路。

首先，内容结构化整合的主题是单元整体教学的载体。以数学学科为例，《课程标准》对课程内容进行了结构化整合，在小学阶段将数与代数、图形与几何、统计与概率三个领域下整合为七个主题：数与运算、数量关系、图形的认识与测量、图形的位置与运动、数据分类、数据的收集、整理与表达、随机现象发生的可能性。综合与实践领域以跨学科主题学习为主。内容结构化体现整体性和一致性的特征，具有相同的学科本质与核心概念。例如，数与运算主题将数与运算作为一个整体，体现两者之间的密切关联，主要的核心概念是“计数单位及其累加”。数是数量的抽象，小学阶段主要学习整数、分数和小数，整数和小数的数位，分数的分数单位，都看作计数单位。数的认识包含数的抽象表达、数的大小比较等，自然数从小到大就是一个累加的过程，从1开始每增加一个后继(+1)就得到一个新的数，其中蕴含了加的运算。数的运算包括整数、小数、分数运算，运算的重点是理解算理、掌握算法，对算理的理解最终都要追溯到数的意义，都可以理解为计数单位的累加。图形的认识与测量主题，核心概念是维度、图形的特征、度量单位等。人们看到的物体都是三维的，三维图形更直观。从立体图形中可以看到二维的面，从平面图形中可以看到一维的线。从抽象的几何图形要素看，点、线、面、体的特征又是从简单到复杂。认识图形的特征就是认识图形的点、线、面及其关系，如平行四边形有4条边、4个角，相对的边平行且相等，认识图形从这个意义上具有一致性。图形的测量是确定合适的度量单位，再寻找特定图形有多少个度量单位，计算图形的长度、面积、体积都是探索如何确定一类图形中包含多少个度量单位。

内容结构化整合将引发教材编写和教学方式的变革。教材编排应综合考虑儿童学习与学科体系之间的平衡，既要关注学科内容结构化的一致性，更要考虑学生学习的心理特征。因此，教材编排不应简单地按照学科体系的结构化顺序编排，而应在不同主题内容的学习中穿插安排，这仍然是小学数学教材的主要方式。 教学设计与实施以教材单元为基本单位进行分析，而单元整体教学的基本思路是基于所学内容的核心概念，建立知识之间的关联，促进知识与方法的迁移，发展学生的核心素养。因此，要综合考虑教材顺序和结构化主题之间的关系。 从以上对单元整体教学的分析可以发现，提取学科内容的核心概念起着关键作用，制约着单元整体教学的设计与实施。数学内容经过结构化整合形成的主题，以学科本质为基础，体现学科本质的整体性和一致性。基于主题提炼学习内容的核心概念，实现单元整体教学的设计与实施更具有合理性和可操作性。因此，基于主题的单元整体教学作为适应课程内容结构化的基本路径，也是推进数学学科单元整体教学的基本框架。

其次，相关教学改革为基于主题的单元整体教学提供了借鉴。近年来，为推进基础教育课程与教学改革，特别是指向核心素养的课堂教学改进，教育理论和实践者进行了众多研究，包括大单元教学、单元整体教学、大概念下的单元教学和深度学习教学改进等。这些研究的理念都是指向学生核心素养，旨在引起学生真正学习并促进其整体发展的。虽然这些教学改进探索的具体操作存在差异，但其基本框架和设计思路具有共同特征。

首先，在核心概念的统领下，我们需要整体理解单元内容。单元整体教学的基本思路是，在核心概念的统领下，我们需要整体理解单元学习内容，并将具有共同本质特征的内容归为大单元或系列单元。有学者指出，“‘大概念’教学在单元层面进行是其性质所决定的。单元具有拓展性结构，它不仅包括在集中一段时间内进行教学的单元，还包括分布在各个不同学段和学时的单元，但这些单元都指向同一个大概念。在阐述深度学习教学改进时，有学者指出，深度学习内容的挑战性在于其整体性。对于学生而言，学习单元的内容不再是知识点的各个击破，而是需要整体把握单元内容，形成关于本学科的整体途径和基本思想，并建构自己的知识结构。核心概念能够突显学习内容的结构化特征，是整体把握学习内容之间关系的关键线索或“车辖”。在核心概念的统领下，我们需要对单元内容进行整体分析，以把握学习内容的结构特征，并从整体上理解单元内容以及单元与单元之间的关联。

第二，教学目标应指向核心素养。教学目标是教学设计的核心要素，而单元整体教学需要确定以核心素养为导向的教学目标。许多研究和改进成果都表明，确定教学目标时应考虑核心素养的特征。例如，主题教学的目标是培养学生的语文素养和正确价值观;深度学习以学科核心内容为线索，主要目的是通过理解和掌握核心知识，培养高阶思维和关键能力;化学学科的深度学习强调核心化学知识的获得和化学学科思想方法的建构，以培养化学学科核心素养。因此，在确定教学目标时，必须注意促进学生核心素养的发展，并结合单元内容和学生情况，确定以核心素养为导向的教学目标。

第三，促进知识和方法的迁移。迁移是许多学习理论所倡导的理解性学习的核心要素，也是结构化课程教学理念下实现真正学习的重要因素。从皮亚杰和布鲁纳等人的学习理论，到威金斯的“追求理解的教学设计”和布兰思福特的“人是如何学习的”，都强调了如何促进学生知识和方法迁移的重要性。近年来，深度学习和单元教学研究也越来越重视学习过程的迁移。深度学习通过围绕学科核心概念建立相关概念和原理之间的框架，以及与生活世界关联的关键性问题来实现观念改变和知识迁移。“‘观念统领’教学是一种整体设计，旨在直达学生意义理解和自主迁移的实现。通过恰当的问题情境，促进学生将所学内容与原有经验和方法建立联系，形成有效的知识和方法迁移，是单元整体教学设计和实施的共同特征。

综上所述，结合近年来对单元教学和深度学习等教学改进的探索，笔者提出了一种基于结构化主题的单元整体教学方法。该方法以教材单元为基本学习单位，以结构化学习主题的核心概念为统领，梳理具有相同学科本质的系列单元。同时，整体分析学习内容和学生学习，确定指向核心素养的教学目标。最后，以单元中的关键内容为重点设计和实施体现知识与方法迁移的教学活动。

二、基于主题的单元整体教学的基本要素。

前文提到基于主题的单元整体教学具有三个基本要素。下面，我们将以小学数学为例，对基于主题的单元整体教学进行简要分析(见下图)。

基于主题的单元整体教学的基本要素导图。

1.基于结构化主题提炼，我们形成了体现学科本质的系列单元，以此来明确教学目标。

同一主题分散在不同单元的内容具有整体性和一致性。设计单元整体教学时，首先要对形式上分离的相同主题内容进行整体分析，梳理相关主题的核心概念，构成以核心概念为统领的系列单元。 教材单元是教材编者根据标准要求和学生学习特征，将同一主题的内容以单元形式安排在不同学期的形式。就小学数学教材而言，大多以同一主题内容分散编排为主，体现标准要求和学生学习。经过多年教学改革实践，已形成较成熟的教材体系。虽然不同版本的教材各具风格和特色，但一般不会将同一主题的内容集中安排。这已成为小学数学教材编排和教学实践多年达成的共识。 以教材单元为单位，既符合一般教学研究和实践习惯，也符合小学阶段学生学习特征。因此，以教材单元为基本学习单位适合现实教学实践。

系列单元通过形式上的分离和本质上的统整，形成一个整体，并建立相关内容之间的关联。系列单元能够体现该主题相关内容的学习进阶，共同构成单元整体教学的网络结构。将这些相关联的内容作为一个整体来理解，形成体现相同学科本质核心概念的学习系列，从而达到“形散魂不散”的效果。例如，在小学数学五年级上学期，“多边形面积”这一单元内容被安排学习。由于这个内容与三年级和四年级学习的面积、长方形面积及多边形的认识，以及五年级下学期学习的长方体和正方体体积、六年级学习的圆的面积等内容都有关联，因此属于同一个主题“图形的认识与测量”的内容。尽管这些学习内容具有不同难度，且必须在不同年级中学习，但它们在学科本质上具有一致性。因此，在进行单元整体教学时，应当将这些单元内容视为一个整体，并构成系列单元。(详见下表)

从整体上理解这些内容，并在实施过程中认识它们之间的关联和共同的核心概念。在具体操作中，可以根据实际情况和学生的接受程度，将系列单元中处于相同进阶水平(单元)进行整合，形成一个较大的单元。例如，可以将“多边形认识”和“多边形面积”整合为一个大单元，以更好地理解相同水平的图形认识与测量。相信，按照《课程标准》编写的教材中类似这样的整合安排会有所增加。

2.整体分析单元内容和学生学习，确定以核心素养为导向的学习目标。

通过整体分析单元内容和学生学习，我们可以确定指向核心素养的学习目标。例如，在分析多边形面积单元及其相关单元内容时，我们会涉及面积单位等核心概念。长方形面积重点是用面积单位测量，而学习平行四边形等多边形面积则要借助长方形面积的基础，用转化的方法从已知到未知。圆的面积则拓展到曲边图形的测量。这些本质上都是要确定图形有多少个面积单位，只是具体方法有所不同。

内容分析和学生分析是制定教学目标的重要依据。在分析单元内容时，应在整体上把握单元目标，参照课程标准的内容要求、学业要求和学业质量，从知识技能、核心概念与方法、情感态度价值观等方面表述教学目标，以培养学生的核心素养。例如，在“小数加减法”单元中，相关的内容要求和学业要求是：能够进行简单的小数、分数四则运算和混合运算，并感悟运算的一致性，发展运算能力和推理意识;能够进行简单小数和分数的四则运算和混合运算(不超过三步)，并说明运算过程。学业质量的相关要求是：能够进行简单的小数和分数四则运算和混合运算，感悟运算的一致性，培养数感、养成运算能力。这样，我们就能基于上述分析，确定“小数加减法”的单元目标和课时目标。

单元目标：掌握小数加法和减法的计算方法;理解相同数位上的数相加减的道理;初步体会小数加减法与整数加减法的一致性;培养认真严谨的学习态度。

课时目标(小数加法)：掌握小数加法的计算方法;结合整数加法的计算方法以及小数的意义，深入理解小数加法的算理;培养认真严谨的学习态度。

教学目标：知识与技能、数学思想与方法、情感态度与价值观。教学目标最终指向核心素养。例如，在探索并理解加减法的道理的基础上，体会小数加减法与整数加减法的一致性，这体现了运算能力和推理意识在形成核心素养中的作用。不同课时的具体目标可能不同，例如，在学习小数减法和混合运算时，可能需要在小数加法的基础上自主探索算理和算法。教师可以根据实际情况制定相关课时的教学目标。

3.针对单元的关键内容，设计体现知识与方法迁移的教学活动。

小学数学教材中的一个单元通常包括若干例题。在实际教学中，不应平均分配时间来组织教学，而应在少量内容中下功夫学习，以实现学习内容结构化的知识与方法的迁移。这个少量主题应是体现核心概念的关键内容。针对关键内容，我们应设计体现知识与方法迁移的单元整体教学活动。这些活动应基于课程教学改革的理念，关注学生的整体发展，并以核心素养为导向，参考课程标准的相关提示和建议。 例如，在“小数加减法”单元中，小数加法、小数减法与小数加减混合运算对学生的学习具有重要性和目标要求不同。因此，在教学活动中，我们应根据学生的年龄特点和学习能力，选择适当的教学方法和组织形式。例如，在小数加减法单元中，我们可以重点设计两个加数的小数数位不同的加法(如6.25+3.4)作为教学重点。 此外，《课程标准》中给出了教学提示，强调了在数学运算教学中应注重整数、小数和分数四则运算的统筹，让学生进一步感悟运算的一致性。我们应突出小数运算与整数运算的一致性，建立两者之间的关联，促进学生运算能力和推理意识的发展。 教学活动的组织与实施应注意以下要点：设计开放的问题情境，引发学生的认知冲突;运用结构化主题知识之间的关联，促进知识与方法的迁移;启发学生独立思考，提出解决问题的方法。例如，对于6.25+3.4这个问题，学生至少有两种计算方法，特别是列竖式时，一种是末位对齐，一种是小数点对齐。我们应引导学生质疑交流，确定正确的答案。面对不同的答案，我们应理解其原因，并帮助学生建立认知结构，实现知识与方法的迁移。 通过这些教学活动，我们可以帮助学生深入理解所学内容，掌握相关知识技能与方法，并培养他们的核心素养。

内容来源：马云鹏.基于结构化主题的单元整体教学——以小学数学学科为例[J].教育研究,2023(2):1-10.

生活智慧，意指在生活中所获得的智慧。